|
КОНСПЕКТЫ ЛЕКЦИЙ, ШПАРГАЛКИ
Дидактика. Организационные формы обучения (конспект лекций)
Справочник / Конспекты лекций, шпаргалки Оглавление (развернуть) Тема 8. Организационные формы обучения 1. История организационных форм обучения В истории мировой педагогики и практике обучения существовало большое разнообразие организационных форм. Многие из них возникали, развивались, совершенствовались и отмирали, другие и до сих пор остаются востребованными. Это происходит потому, что каждая из форм обучения тесно связана с требованиями и потребностями того общества, к которому принадлежит. В настоящее время педагогическая наука накопила большой опыт в области организации обучения. Поэтому так важны вопрос о систематизации разнообразных форм обучения и попытка найти самые эффективные, лучше всего соответствующие исторической эпохе и данному обществу. Современные педагоги составили классификацию организационных форм обучения, которые делятся на: ▪ индивидуальные; ▪ индивидуально-групповые; ▪ коллективные; ▪ классные и внеклассные; ▪ школьные и внешкольные. Надо сказать, что такая классификация условна и не все педагоги ее разделяют. Но она позволяет немного упорядочить разнообразие форм обучения. Индивидуальная форма обучения является самой старой и берет свое начало в глубокой древности. Она была единственной в античное время, а также в период Средневековья. Но она сохранилась и до XIX в. - в практике семейного воспитания некоторых зажиточных слоев общества. Так, дворянские семьи и зажиточные семьи купцов и горожан нанимали для своих детей учителей, гувернеров и гувернанток, чтобы те занимались их воспитанием. Индивидуальная форма обучения заключается в том, что ученик выполняет свои задания в доме учителя или же в своем собственном доме. Эта форма существует и в наше время как репетиторство. Такое обучение имеет свои преимущества, но есть и недостатки, и не случайно уже в XVIII в. ее сменили новые формы организационного обучения. Среди достоинств индивидуального обучения можно отметить следующие. 1. Происходит полная индивидуализация содержания, методов и темпов учебной деятельности. Благодаря этому появляется возможность следить за каждым действием ребенка при выполнении им заданий. 2. Можно следить за продвижением ученика от незнания к знанию, вовремя корректировать его действия, а также действия самого учителя. Это позволяет менять учебную ситуацию в лучшую сторону, приспосабливаться к скорости усвоения знаний учеником. 3. Благодаря всему сказанному ученик может работать экономно, в наиболее оптимальное для себя время, контролируя затраты своих сил. А это приводит к высоким результатам обученности. Однако все это достигается только при наличии у учителя высокой педагогической классификации. Из недостатков индивидуальной формы обучения прежде всего следует назвать некоторую ограниченность влияния учителя на ученика, поскольку функции учителя сводились только к выдаче задания ученику и его проверке. Кроме того, ученик не общался с другими учениками, отсутствовало сотрудничество между ними и, следовательно, не формировалось умение сотрудничать с коллективе. Поэтому примерно в середине XVIII в. индивидуальное обучение постепенно уступает место индивидуально-групповой форме организации учебного процесса. Учитель проводил занятия уже не с одним, а с несколькими учениками разного возраста и разного уровня подготовки. При этом он вел свою работу с каждым из ребят отдельно. Он сначала опрашивал каждого, потом так же каждому объяснял новый материал. В это время остальные подопечные занимались своими делами. Процесс, организованный таким образом, позволял ученикам приходить в школу в разное время года и в разное время дня. Но и такая форма обучения вскоре перестала удовлетворять потребности общества, потому что подавляющая часть детей не участвовала в образовательном процессе, а те, кто ходил в школу, усваивали только навыки письма, чтения и счета. Развитие различных отраслей промышленности, ремесел и торговли, повышение духовного уровня жизни общества привело к появлению новых потребностей в образовании. Благодаря этому возникло коллективное обучение детей, впервые разработанное в школах Украины и Белоруссии. Коллективное обучение стало прообразом классно-урочной формы, достоинства которой способствовали ее быстрому распространению. Сейчас классно-урочная форма обучения является самой распространенной и преобладающей во многих странах мира. Но о ней пойдет речь чуть ниже. В конце XVIII-начале XIX вв. учитель Дж. Ланкастер и английский священник А. Белл предприняли первую попытку модернизовать классно-урочную систему. Они создали так называемую белл-ланкастерскую систему взаимного обучения. Она состояла в том, что учителя сначала преподавали материал старшим ученикам, а потом снабжали их необходимыми инструкциями, после чего старшие ученики обучали тех, кто младше. Такая система позволяла учителю обучать одновременно много детей, т. е. осуществлять массовый процесс. Но преподавание имело низкое качество усвоения знаний, поэтому белл-ланкастерская форма обучения не получила широкого распространения. В конце XIX-начале XX вв. возник вопрос об индивидуализации обучения ребятишек с разным уровнем умственного развития. В США была основана батовская система. Она делилась на две части: первая часть состояла в урочной работе с классом, а вторая - в индивидуальной - с некоторыми учениками. Среди этих учеников могли быть как отстающие, так и те, кто просто хотели углубить свои знания, т. е. обладали сравнительно развитыми способностями. С первой группой учеников занимался помощник учителя, а со второй - сам учитель. В это же время в Европе развивалась так называемая маннгеймская система. Ее суть состояла в том, что при сохранении классно-урочной формы обучения в зависимости от способностей, умственного развития и степени подготовки школьников делили по классам на сильных, средних и слабых. Основателем этой системы является Йозеф Зиккенгер. Учитывая способности учащихся, он предлагал создать четыре класса. 1. Вспомогательные классы, в которых учились бы дети с умственными отклонениями. 2. Специальные классы для малоспособных учеников, которые могут вообще не окончить школы. 3. Основные классы, в которых будут обучаться дети со средними способностями. 4. "Переходные" классы, т. е. классы с иностранными языками, в которых должны заниматься дети, способные продолжить свое обучение в средней школе. Учащиеся делились на классы после экзаменов, характеристик учителя и психометрических обследований. Такая форма обучения предполагала, что учащиеся будут переходить из одного класса в другой по мере увеличения их знаний, но этого не происходило, потому что программные различия в классах не позволяли осуществляться подобным переходам. Однако маннгеймская форма обучения получила большое развитие и имела много сторонников. Например, в Германии в период до первой мировой войны она была основной в школах. Некоторые элементы такого обучения получили развитие в России, Франции, Бельгии и США. Многие положения маннгеймской формы обучения сохранились и до наших дней. Так, в США существуют классы для способных и медленно обучающихся ребят; в Австралии происходит деление классов на более и менее способных школьников. А в Англии эта система стала основанием для организации школ, в которых учащихся набирают после тестирования учеников начальных классов. Но все же у этой системы есть много недостатков, которые подчеркивались еще на рубеже XIX-XX вв. Прежде всего отмечалось, что эта форма образования строится на ошибочных представлениях о решающем влиянии биопсихологических факторов на конечный результат. Такая система подрывает роль воспитательной деятельности на формирование личности учащегося и не способствует развитию у него социально обусловленных интересов и потребностей. Пожалуй, единственный элемент, который современная педагогика позаимствовала у маннгеймской формы обучения, это создание так называемого специализированного обучения, когда создаются школы для исключительно одаренных детей, проявляющих способности в тех или иных областях науки. В первом десятилетии XX в. в американском городе Дальтон впервые была применена система индивидуального обучения, разработанная учительницей Еленой Паркхерст. Ее систему также называют дальтон-планом. Она состоит в следующем. 1. Темп работы в школе приспосабливался к индивидуальным возможностям каждого ребенка, от этого темпа и зависел успех познавательной деятельности учеников. 2. Обучение организовывалось так, что преобладала самостоятельная работа школьника, а функции учителя сводились только к организации этой деятельности. 3. Классы заменялись предметными мастерскими или лабораториями, учитель не объяснял ученикам новый материал, отменялись уроки. 4. Учитель раздавал школьникам задания, и они индивидуально выполняли их, в случае необходимости обращаясь к учителю, который всегда находился рядом. 5. В самом начале учебного года по каждому предмету учащиеся получали задание на год. Годовые задания разбивались на месячные, и школьники приходили отчитываться по ним в заранее определенные сроки. 6. Учащиеся в письменной форме обязывались выполнить задания к указанным срокам. 7. Учащиеся снабжались всеми необходимыми для успешной деятельности инструкциями, методическими указаниями и учебными пособиями, а также могли приходить на консультации учителя - специалиста в данной области. 8. Не существовало единого расписания для всех учеников. Учитель проводил коллективные занятия, которые длились всего один час, а потом ученики индивидуально выполняли работу в мастерских и лабораториях. 9. Ну а чтобы ученики могли сравнить свои достижения с достижениями своих одноклассников и для их стимулирования, учитель составлял специальные таблицы, в которых каждый месяц отмечал достижения подопечных в выполнении тех или иных заданий. К главным достоинствам этой формы обучения следует отнести то, что темп обучения приспосабливался к реальным возможностям каждого школьника, развивались инициатива, стремление к самостоятельности, ученик находил новые, рациональные методы работы. Но в то же время дальтон-план не развивал у учащихся системы знаний. Знания были фрагментарными и не охватывали всей необходимой информации об обществе и природе. Появлялось нездоровое соперничество между учениками, они затрачивали много времени на выполнение заданий. Поэтому метод не получил широкого распространения. Своеобразным отголоском на эту форму обучения стал так называемый план Трампа, разработанный в 1950-60-е гг. профессором Л. Трампом. Трамп сводил свою форму обучения к тому, чтобы максимально стимулировать индивидуальные процессы посредством гибких форм их организации. Занятия проводились в больших аудиториях и в маленьких группах. В больших аудиториях, численностью примерно от 100 до 150 человек, организовывались лекции с использованием технических средств обучения, их читали высококвалифицированные преподаватели. Затем шли занятия в малых группах по 10-15 человек, на которых занимались обсуждением лекций. Такие занятия проводил либо рядовой учитель, либо лучший ученик в группе. Эта система требовала слаженной работы учителей, высокого уровня организации и хорошего материального обеспечения. Несмотря на достаточно большую известность плана Трампа, в настоящее время им пользуются только в небольшом количестве экспериментальных школ. Основные же школы используют только некоторые положения этой формы, такие как обучение бригадой учителей, использование помощников учителей, уроки в больших аудиториях, самостоятельная работа учащихся в кабинетах. План Трампа позволил развиться новым организационным формам обучения. Например, на Западе появились "градуированные классы". Суть их в том, что ученик по одному предмету может учиться в шестом классе, а по другому - только в третьем. Сейчас создаются проекты "открытых школ": занятия проходят в библиотеках, учебных мастерских, а это ведет к разрушению сложившегося понятия "школа" как института получения начального и среднего образования. В настоящее время во многих странах мира проходят эксперименты по созданию новых типов обучения, совершаются попытки усовершенствования классно-урочной формы. Важной особенностью всех перечисленных выше форм обучения является то, что школьник учится работать, усваивать материал, обсуждать его на коллективных занятиях, учится самостоятельности и правильной организации своего познавательного процесса, высказыванию своих мыслей и выслушиванию окружающих, умению соглашаться с ними или же логически опровергать их суждения, пользоваться источниками, составлять конспекты и рационально планировать свои действия. При групповой форме обучения ребята учатся взаимодействовать в коллективе, быть лидерами, сотрудниками или же подчиненными, вступают в контакт с окружающими и учатся правильно общаться с ними, адаптируются к производственному и жизненному ритму. А еще организационные формы обучения откладывают отпечаток на процесс воспитания учащихся, когда человек учится самоуправлению своей личностью. 2. Классно-урочная система Классно-урочная форма обучения появилась в XVII в. и была создана Яном Амосом Коменским. Она претерпела значительную модернизацию и модификацию, а в настоящее время является преобладающей во многих школах мира. Хотя она и остается самой массовой системой обучения и ее преимущества перед другими в данное время существующими формами обучения неоспоримы, попытки ее модернизации продолжаются и сейчас. Этой системе присущи некоторые особенности, важнейшими из которых являются следующие. 1. Обучение производится в группах, которые называют классами. В эти классы входят учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки. Состав учащихся остается почти неизменяемым на весь период школьного обучения. 2. Существует постоянное расписание на весь год, а также план, по которому ученики занимаются весь год. 3. Занятия проводятся в форме урока в течение определенного отрезка времени. 4. Учебный материал разбит на ряд уроков, и один урок полностью посвящается одной теме. 5. Деятельностью класса полностью руководит учитель. Он объясняет учащимся новый материал, следит за выполнением задания, оценивает знания учеников, выставляет оценки, а в конце года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс. 6. Уроки проводятся в классных комнатах, спортивных залах, лабораториях и учебных мастерских. Со дня своего образования классно-урочная система подвергалась обстоятельному анализу и описанию, над ней трудились многие ученые-дидакты и разработчики новых методов обучения. Но все они едины в мнении о том, что классно-урочная система имеет ряд неоспоримых достоинств, к которым относятся: ▪ простая и четкая организация, позволяющая упорядочить весь учебно-воспитательный процесс; ▪ простое управление учебно-воспитательным процессом; ▪ обучение в классном коллективе способствует развитию у учащихся опыта коллективной работы как со сверстниками, так и с людьми других поколений; ▪ воздействие личности учителя на личность учащегося и его влияние на воспитание учеников; ▪ экономичность в затрате времени на обучение учеников, поскольку учитель одновременно занимается с достаточно большой группой школьников; ▪ сочетание индивидуальных и групповых форм работы. Вместе с тем нельзя не отметить и недостатки классно-урочной системы: ▪ обучение прежде всего рассчитано на среднего ученика, т. е. не учитывает индивидуальные особенности каждого учащегося в отдельности; ▪ слабым ученикам достаточно трудно учиться при такой системе, потому что они оказываются загружеными заданиями, тогда как сильные недогружены ими, что не позволяет им развиваться дольше; ▪ учитель испытывает трудности в учете индивидуальных особенностей учеников, поэтому иногда неправильно организовывает индивидуальную работу с ними как по содержанию, так и по методам и темпам обучения; ▪ отсутствует организационное общение между старшими и младшими учениками. ▪ жесткая структура обучения затрудняет связи с быстро меняющейся жизнью. Работа в навязанном темпе лишает ученика свободы и не позволяет ему заниматься в темпе, соответствующем его индивидуальным способностям. При классно-урочной форме обучения возникает искусственная организация познавательного процесса, которая навязывает ученикам частую смену предметов в течение коротких отрезков времени. Поэтому учащиеся, зачастую не имея возможности закончить начатое, вынуждены приступать к изучению других тем. Так что получается, что ученики полностью зависят от звонка, который является неотъемлемой частью классно-урочной системы и отмеряет им время на занятия и отдых. В итоге многие школьники за отведенное им время не успевают освоить материал, поэтому могут остаться на второй год, тогда как остальные переходят в следующий класс. Второгодничество также связано с тем, что всем детям навязывают один темп работы и жесткое еженедельное расписание занятий, не берущее в расчет возможности каждого ученика в отдельности. Все эти недостатки и стали теми причинами, по которым учителя - практики и теоретики педагогики начали искать новые пути совершенствования и модернизации классно-урочной системы и новые формы обучения, полностью отвечающие новым требованиям развивающегося общества. Но все же следует признать, что классно-урочная система оказалась наиболее устойчивой из всех ранее существующих систем и что она на самом деле является ценным открытием педагогической мысли. Несмотря на некоторые свои недостатки именно классно-урочная система при массовом охвате учащихся обеспечивает непрерывную организационную работу и стимулирует внимание школьного коллектива на учебную деятельность каждого ученика. Она включает в себя некоторые элементы из других форм обучения и является очень экономичной. Но совершенствовать классно-урочную форму организационного обучения все же необходимо. Об этом говорят многочисленные высказывания ученых-теоретиков и педагогов, отмечавших множество недостатков у существующей системы. Они ссылались на то, что в современных школах не используются полностью все возможности урока в организации процесса обучения и в воспитании нравственно-идейных качеств школьников. Это связано с тем, что урок как основная форма обучения развит в недостаточной степени. Кроме урока, классно-урочное обучение включает в себя и другие формы организации познавательного процесса. Это лекции, экскурсии, семинарские занятия, практикумы, консультации, экзамены, зачеты, занятия в учебных мастерских, внеклассные формы обучения, такие как, например, студии, научные общества, предметные кружки, конкурсы и олимпиады. 3. Урок как основная форма работы в школе Урок является основной формой организации учебного процесса в современной школе. В классно-урочной системе он представляет собой более или менее законченный отрезок педагогического процесса. Вот какое определение понятию "урок" дал в своей работе "Совершенствование процесса обучения" М. Н. Скаткин: "Урок - это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени". Из этого следует, что урок как форма обучения имеет следующие признаки: ▪ точно установленную продолжительность (обычно это отрезок времени в 40-45 мин, а в начальных классах он может составлять 30-35 мин); ▪ в каждой школе имеется твердое расписание уроков; ▪ на каждом уроке присутствуют учащиеся одного класса примерно одного возраста и состава; ▪ учитель осуществляет четкое планирование урока для решения образовательных задач; ▪ на уроке применяются различные методы и средства обучения, использование которых зависит от поставленных дидактических задач. Урок включает в себя такие компоненты учебно-воспитательного процесса, как цель урока, его содержание, средства и методы, применяемые на нем, деятельность по организации и управлению учебной работой, все дидактические элементы урока. Основной сущностью урока является коллективно-индивидуальное общение между учителем и учениками. В результате такого общения происходит усвоение учащимися знаний, навыков и умений, развитие у них способностей общения, выстраивания отношений с окружающими их людьми, а также совершенствование педагогического мастерства учителя. Следовательно, урок одновременно является формой как обучения в целом, так и организации обучения. Функция урока заключается в том, чтобы была достигнута завершенная, но частичная цель. Такая цель, с одной стороны, состоит в усвоении нового, целостного материала, который одновременно может являться и частью более обширного материала, а с другой стороны - частичного усвоения этого материала на уровне сознательного восприятия и запоминания. Особенности урока прежде всего обусловлены целью и местом каждого отдельно взятого урока в системе общеобразовательного процесса, а также вопросами, которые заключаются в том, нужен ли опрос или же нет, обязательно ли задавать домашнее задание, как лучше организовать коллектив учащихся, как связать предыдущие уроки с последующими, как учесть индивидуальные способности школьников. Из всего сказанного можно сделать вывод, что урок многопланов и многогранен, в него входит множество компонентов, составляющих процесс обучения. Урок решает конкретные задачи каждого отдельно взятого временного отрезка учебного процесса, но одновременно он является маленькой частью учебного предмета, темой конкретной программы, поэтому решает те дидактические цели, которые стоят в данный момент перед ним. Перед началом урока учитель должен четко поставить перед собой цели, которые он хочет выполнить. Современная дидактика уделяет особое место постановке цели урока. Она должна быть не пространной, а конкретной, решать соответствующие ей дидактические задачи, а также задачи воспитания и развития учащихся. Когда учитель определит основную цель своего урока, он устанавливает средства, т. е. то, что поможет ему в достижении поставленной цели. А после этого учитель ищет способ, т. е. как он будет действовать при достижении цели. Под целью подразумевают ранее планируемый, предполагаемый результат деятельности в отношении преобразования какого-либо предмета. В педагогике объектом преобразования выступает учебная деятельность учащегося, а результатом - уровень воспитанности, развития и обученности, которого учащийся сумел достичь в процессе получения знаний. Если раньше под конечной целью урока рассматривалась только передача какого-то определенного объема знаний, а учитель стремился лишь к передаче учащимся готовых выводов науки, то теперь цели каждого отдельно взятого урока ставятся в соответствии с целями всего процесса обучения и образования. В настоящее время цель каждого урока должна отличаться конкретностью. Учитель точно должен знать, какими средствами он будет пользоваться, чтобы достичь поставленной цели, а также не забывать про конкретные дидактические задачи. Часто бывает так, что перед учителем стоят очень сложные цели, поэтому, чтобы добиться положительного результата, он должен решить три основные дидактические задачи: ▪ помочь вспомнить учащимся те знания, умения и навыки, которые связаны с данной темой урока; ▪ дать учащимся новые понятия и научить их новым способам действия; ▪ позволить учащимся самостоятельно применить знания и опыт деятельности с целью формирования у них нового познавательного опыта, новых знаний, умений и навыков. В современной педагогической деятельности к нынешнему уроку предъявляют следующий ряд требований. 1. Учитель должен дать четкое определение задачам, целям и структуре урока. 2. Современный урок надо строить на основе последних достижений педагогической науки, а также с применением современных средств обучения. 3. На современном уроке необходимо наличие передовых образовательных технологий. 4. Учитель должен организовывать активную познавательную деятельность учеников на уроке. 5. На уроке необходимо соблюдение гигиенических и психологических условий для продуктивной учебной деятельности, а также предотвращения возможных психических и физических травм учащихся. Как дидактические задачи, так и конкретные цели каждого урока реализуются в реальной педагогической действительности через решение учебных задач. Такие задачи даются учащимся для закрепления полученных на уроке знаний, умений и навыков. К ним относится и решение арифметических действий, и составление плана пересказа, и разбор предложения, и лабораторные работы, и составление гербариев и других коллекций. Эти учебные задачи призваны отражать деятельность школьников в конкретных ситуациях. Иными словами учебные и дидактические задачи становятся основным средством достижения целей урока и конструирования действий как учителя, так и учеников. 4. Структура уроков разных типов Структура урока в теории и практике современного обучения имеет принципиальное значение, потому что определяет эффективность познавательного процесса и его результаты. Единого мнения о том, какие элементы можно считать структурой урока, а какие нет, не существует. Одни ученые выделяют в структуре урока то, что чаще всего встречается в ней. К таким элементам они относят закрепление пройденного материала, изучение нового, домашнее задание, контроль и учет знаний учащихся, их обобщение. Другие выделяют такие элементы, как цель урока, методы и приемы обучения, содержание учебного материала и способы его организации. Но есть и третья позиция, последователи которой утверждают, что элементов урока существует так много, что нельзя выделить его постоянную, однозначную структуру. Хотя в урок включены цели, методы и формы обучения, содержание, технические средства, методы контроля и формы организации учебной деятельности учащихся, дидактические материалы для самостоятельной работы, они не являются компонентами урока. Но нельзя утверждать и того, что в уроке невозможно выделить постоянную структуру. Ученые-педагоги едины в мнении, что структура урока не может быть безликой. Согласно М. И. Махмутову структура урока отражает: 1) логику процесса обучения, его закономерности как явления действительности; 2) логику усвоения новых знаний в качестве внутреннего психологического явления, закономерности такого усвоения; 3) закономерности самостоятельной мыслительной деятельности учащихся, которые отражают логику познавательной деятельности человека; 4) виды деятельности учителя и учащихся как внешние формы проявления сущности педагогического процесса. Среди элементов урока, которые будут отражать названные выше закономерности, можно выделить в этом случае актуализацию, формирование новых понятий и способов действий, применение усвоенного. Благодаря этим компонентам на уроке происходит обеспечение необходимыми и достаточными условиями для усвоения учащимися новых знаний, активизации их мыслительной деятельности при выполнении самостоятельной работы, формирования у ребят знаний, умений и навыков, развития у них интеллектуальных способностей. Процесс обучения будет эффективен только в том случае, если учитель правильно поймет значение функций каждого отдельного этапа урока, а также их структурное взаимодействие с другими структурными его разделами. Словом, учитель должен осознавать, что каждый этап урока связан с предшествующими и последующими его частями, и только в этом случае получение знаний станет наиболее продуктивным. Но для этого необходимо еще одно условие. Эффективное формирование новых знаний у учащихся может обеспечиваться только в том случае, если учащиеся будут опираться на ранее изученный материал. Закрепление пройденного может осуществляться как через устный опрос, так и через контрольные и самостоятельные работы. Некоторые из них могут быть маленькими и должны проводиться в начале урока. Введение нового понятия может осуществляться также через создание учителем проблемной ситуации, которую он предложит разрешить на уроке своим ученикам, а также через выдвижение гипотез о способе решения тех или иных проблем. Такой подход к структуре урока исключает шаблонность в действиях учителя и, наоборот, расширяет его творческие рамки при разработке методической подструктуры взятого в отдельности урока. Методическая структура каждого урока разрабатывается самим учителем на основе дидактической структуры. Поскольку каждый учитель имеет свой подход к проведению урока, то методическая структура будет отличаться большой вариативностью. Поэтому, в отличие от дидактической структуры, методическая - величина переменная. В ней может быть разное число элементов, номенклатура и последовательность которых определяется самим учителем в зависимости от тех целей и задач, которые он поставил для развития знаний и умений учащихся. Например, на одном уроке учитель просто воспроизводит рассказ, ставит вопросы, на которые должны ответить ученики; на другом уроке он может показать способы деятельности, а учащимся затем следует воспроизвести действия учителя; на третьем же уроке учащиеся могут решать некие поисковые задачи, с помощью которых происходит закрепление ранее изученного материала. Дидактическая структура является постоянной величиной, учитель должен опираться на нее как на общее предписание, а вот методическая подструктура обязывает учителя планировать свои конкретные действия на каждом уроке. Типология уроков остается спорной проблемой в современной дидактике. Есть несколько подходов к их классификации, в каждом из них можно выделить какой-то определяющий признак. Например, уроки могут классифицироваться, исходя: ▪ из цели занятий, содержания и способов их проведения; ▪ из дидактической цели; ▪ из дидактических задач, которые решаются на уроке; ▪ из основных этапов учебного процесса; ▪ из способов организации учебной деятельности учащихся; ▪ из методов обучения. Классификацию урока, исходящую из цели занятий, содержания и способов его проведения, предложил в своей работе "Современный урок" М. И. Махмутов. Его структура урока считается наиболее разработанной, поэтому снимает многие спорные вопросы. Махмутов выделяет пять типов уроков. 1. Уроки изучения нового учебного материала. 2. Уроки совершенствования знаний, умений и навыков. 3. Уроки обобщения и систематизации. 4. Комбинированные уроки. 5. Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков. Цель уроков первого типа заключается в овладении учащимися новым материалом. Для достижения этой цели учащиеся должны усвоить новые понятия и способы действия, сформировать систему ценностных ориентиров, усвоить самостоятельную поисковую деятельность. Такой тип урока чаще всего применяют в средних и старших классах, потому что именно в них происходит изучение довольно объемного материала. Формы проведения уроков первого типа разнообразны. Это и лекции, и объяснения учителя с привлечением учащихся для решения некоторых вопросов, и самостоятельная работа с учебником, и эвристическая беседа, и постановка и проведение опытов, экспериментов. Этот тип урока включает в себя разнообразные виды занятий, среди которых встречаются: семинары, лекции, теоретические и практические самостоятельные работы, кино-уроки, смешанные уроки. Общим для них является то, что время урока учащиеся посвящают изучению нового материала - с использованием всевозможных приемов, позволяющих глубже и эффективнее изучить его. Учитель придает изложенному материалу проблемный характер, использует яркие факты, примеры, учащиеся подключаются к их обсуждению, подкрепляют изложенные учителем положения собственными примерами, используют наглядный материал и технические средства обучения. Кроме того, учитель ненавязчиво возвращает учеников к ранее изученному материалу, потому что невозможно изучать новое, если недостаточно хорошо усвоено старое. Дидактические задачи, которые решаются на втором типе урока, сводятся к следующему: ▪ повторение и закрепление ранее пройденного материала; ▪ обобщение и систематизация новых знаний; ▪ применение новых знаний на практике для их закрепления, как и ранее усвоенного материала; ▪ формирование новых умений и навыков; ▪ контроль за ходом изучения нового материала; ▪ совершенствование знаний, умений и навыков. В свою очередь такая классификация урока разбивается еще на несколько типов: ▪ урок повторения; ▪ урок закрепления ранее изученного материала; ▪ урок формирования знаний, умений и навыков; ▪ урок комплексного применения знаний, умений и навыков. К видам второго типа урока относятся: ▪ урок-лабораторная работа; ▪ урок-самостоятельная работа (письменные или устные упражнения); ▪ урок-экскурсия; ▪ урок-практическая работа; ▪ урок-семинар. Урок совершенствования знаний, умений и навыков предполагает, что одновременно с изучением нового материала учащиеся будут постоянно возвращаться к старому, благодаря чему произойдут систематизация знаний, укрепление умений и навыков, их совершенствование, причем не только в пределах изучаемой темы, но и на межтематическом и межпредметном уровнях. При планировании такого урока учитель может делать упор в основном на контроль и систематизацию знаний, умений и навыков. А если предстоит контрольная работа, то учитель может весь урок посвятить только повторению в пределах одной темы, когда на протяжении всего времени будут совершенствоваться какие-либо определенные навыки. Урок третьего типа решает две основные дидактические задачи - установление, насколько хорошо учащиеся овладели теоретическими знаниями и методами познавательной деятельности по основным моментам программы, и проверку знаний, умений и навыков учащихся по всему программному материалу, изученному на протяжении длительного периода времени - четверти, полугодия или же всего года обучения. Такие уроки действуют на учащихся на психологическом уровне. Они стимулируют их к систематическому повторению больших разделов, крупных блоков учебного материала. Этот тип уроков позволяет учащимся осознать системный характер знаний, найти способы решения типовых задач и перенести их на нестандартные ситуации, которые могут возникать при решении необычных задач. В уроки обобщения и систематизации знаний входят все основные виды уроков, применяемые в рамках пяти их типов. Третий тип уроков отличается от других тем, что учитель заранее обозначает вопросы, которые необходимо решить в течение этого времени или в домашнем задании. Он говорит, что необходимо повторить, указывает источники, которыми учащиеся могут воспользоваться в ходе повторения, если необходимо, организует обзорный курс лекций, дает задания учащимся, проводит групповые и индивидуальные консультации, рекомендует, как лучше подготовиться к самостоятельной работе. В старших классах наибольшее распространение получили уроки-семинары, на которых путем дискуссий производится углубление, закрепление и систематизация определенного содержания раздела учебной программы. Наиболее распространенным типом урока в современной учебной практике является четвертый тип, т. е. комбинированный урок. На нем решаются все дидактические задачи, описанные выше, поэтому его и называют комбинированным. В методическую подструктуру этого типа входят следующие элементы: ▪ повторение и проверка знаний учащихся, выявление того, насколько хорошо они усвоили изученное на предыдущих занятиях; ▪ актуализация тех знаний, умений и навыков, которые могут понадобиться для изучения нового материала; ▪ подготовка учащихся к занятиям; ▪ объяснение учителем нового материала и организация занятий учащихся, направленных на усвоение и осмысление полученных знаний; ▪ обсуждение домашнего задания и проведение инструктажа по способам его выполнения; ▪ первичное закрепление изученного материала у учащихся и выработка у них умений и навыков по применению этого материала; ▪ подведение итогов урока, оценка работы некоторых учеников и выставление отметок. Структура комбинированного урока может быть гибкой и подвижной, поскольку перечисленные компоненты взаимодействуют между собой и иногда переходят друг в друга, меняя свою последовательность. Такое взаимодействие возможно в зависимости от характера учебной ситуации и педагогического мастерства учителя. Гибкая структура комбинированного урока позволяет учителю избегать в своей учебной деятельности повторения и шаблона. Комбинированный урок дает учителю возможность в процессе изучения нового материала сразу осуществлять его закрепление и применение, а во время закрепления происходит контроль знаний, умений и навыков. А еще школьники учатся применять новые знания как в стандартных, так и в нестандартных ситуациях. Благодаря такому взаимодействию урок становится многоцелевым. При его проведении учитель вынужден правильно регламентировать время на его отдельные этапы. Например, ему надо уделить проверке знаний около 10-15 мин в начале урока, а все остальное время посвятить изучению нового материала. В противном случае учитель ничего не успеет рассказать, а учащиеся будут вынуждены сами изучать новый материал, чтобы правильно выполнить домашнюю работу. Комбинированный урок станет результативным и эффективным только в том случае, если учитель четко ответит на вопрос о том, чему он должен научить детей за его время, как лучше использовать занятия для разумной организации деятельности учащихся. На таком уроке должна царить деловая творческая обстановка, учащиеся должны хотеть размышлять и охотно вступать в диалог с учителем, своими одноклассниками, а также авторами тех или других теоретических гипотез и концепций. Последний в данной классификации тип - урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков - предназначен для оценки результатов знаний школьников. На нем проверяется, насколько хорошо ребята усвоили теоретический материал, разобрались в научных понятиях данного курса, каков уровень сформированности их умений и навыков, необходимо ли привнесение в технологию обучения новых изменений. К видам такого урока относятся: ▪ индивидуальный, групповой или фронтальный устный опрос; ▪ диктанты, изложения, решение примеров и задач и другие виды письменного опроса; ▪ лабораторная работа; ▪ зачет; ▪ самостоятельные контрольные работы; ▪ практикумы; ▪ экзамены. Этот тип урока специально предназначен для контроля за знаниями учеников, и обычно такому контролю посвящается все его время, а то и нескольких уроков сразу. Урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков обычно проводится после изучения достаточно большого объема материала. Такие уроки планируются в конце четверти, полугодия, иногда после прохождения крупных тем изучаемого предмета. Заключительной формой проверки и оценки знаний является экзамен, назначаемый на конец учебного года. После урока проверки знаний проводится специальный урок, на котором анализируются и разбираются ошибки, допущенные учениками, выявляются недостатки в знаниях, умениях и навыках, в познавательной деятельности учащихся. Эти пробелы, как правило, учитель с классом стремятся преодолеть на нескольких последующих уроках. Методическая подструктура уроков контроля и коррекции знаний учащихся состоит из трех уровней. 1. Вступительный. Учитель проводит инструктаж и психологическую подготовку учащихся к выполнению предстоящей работы. 2. Основной. Учащиеся проводят самостоятельную работу, а учитель осуществляет оперативный контроль и консультацию, чтобы поддержать учеников, вселить в них спокойствие и уверенность в своих силах. 3. Заключительный. Учитель ориентирует учащихся на предстоящее изучение нового материала. Но количество этих уровней может быть и больше. Так, урок этого типа может также включать в себя не только организационную часть, но и объяснение домашней работы, ответы на вопросы учеников, выполнение ими заданий, сдачу сделанного, окончание урока. Иногда домашняя работа не задается, потому что весь урок посвящается контрольной работе и новый материал не проходят. Кроме вышеперечисленных типов уроков, могут существовать также и другие. Например, в настоящее время многими дидактами выдвигается так называемый проблемный урок. Надо помнить и о том, что перечисленные типы уроков редко существуют в чистом виде. Чаще всего бывает, что один урок может содержать в себе элементы разных их типов. Основным же остается то, что все равно существуют элементы, которые будут превалировать над другими. Вот почему классификация уроков до сих пор остается одной из самых актуальных тем в дидактике. 6. Урок в малокомплектной школе Особое место в системе образования имеет вопрос об организации уроков в малокомплектной школе. Малокомплектная школа отличается от остальных небольшим количеством учащихся. В ней организуют классы с малой наполняемостью, в которые входят ученики разного возраста. Такие школы обычно существуют в деревнях и селах, а также в поселках городского типа, в мелких же и крупных городах такой вид школ не распространен, потому что есть больше возможностей для создания школ с обычной комплектацией учащихся. Малокомплектные школы в основном начальные, но среди них попадаются и средние. В России существует несколько тысяч малокомплектных школ. Для них характерна такая особенность: один учитель одновременно работает не с одним, а с двумя или даже тремя классами. По своему укладу малокомплектные школы похожи на большие семьи, где учителя - это родители, а ученики - их дети. Поскольку учеников в таких школах очень мало, то учителя хорошо знают каждого из них, следовательно, могут применять к ним индивидуальные методы обучения. В начальной малокомплектной школе могут работать всего 1-2 учителя, поэтому на них возложено еще много других обязанностей, кроме непосредственных обязанностей учителя. Они сами могут формировать классы и подходят к этому процессу творчески, исходя из индивидуальных особенностей учеников и конкретных условий существования школы в данной местности. При том условии, что в школе работают 2 учителя, можно соединять учеников разных классов и с ними проводить урок. Поэтому, когда планируют расписание занятий, то стараются у этих классов одновременно ставить урок по одному предмету. Это позволяет в некоторых случаях вести уроки по одной теме. Например, если это урок литературы, то можно двум разным по возрасту классам представить материал об одном писателе. В других случаях сочетают разные по тематике и направленности уроки, например математику и рисование, русский язык и природоведение. Словом, в малокомплектной школе учитель должен уметь быстро и четко перестраиваться на работу с разными классами. Его задача - уметь так распределять свое внимание и время, чтобы он сам успевал объяснить новый материал обоим классам и чтобы ученики его поняли, а также не оставались без работы в то время, когда он занят другим классом. Поэтому лучше всего использовать комбинированный тип урока, потому что в его структуре присутствует большой объем самостоятельной работы в виде занятий с книгой и различных упражнений. Пока учитель объясняет материал одному классу, другой класс в это время выполняет небольшую самостоятельную работу, а потом наоборот. Особенности такой самостоятельной работы заключаются в том, что она не требует внимания учителя и выполняется учениками самостоятельно. А комбинированный урок помогает в течение одного занятия сделать несколько переходов от работы с учителем к самостоятельным занятиям и обратно. Поскольку малокомплектные школы в основном расположены в деревнях, то их основной проблемой является отсутствие учебных пособий и в особенности разнообразных средств обучения, наглядности. Поэтому учитель в основном сам обеспечивает своих учеников рабочим материалом, а также средствами обучения. Он создает рисунки, плакаты, карты и некоторые другие учебные пособия, необходимые для проведения урока и обеспечения лучшего результата знаний у учащихся. 7. Другие формы обучения в современной школе Кроме самого урока, в процесс обучения могут включаться другие формы организации познавательного процесса. Они призваны дополнять и расширять основную форму учебной работы. К таким формам обучения относятся экскурсии, лаборатории, предметные кружки, исследовательские группы, экспедиции, олимпиады, выставки, кружки, факультативы, домашние занятия и др. Эти формы обучения иногда называют внеклассными, или внеурочными. В основном они применяются в средних и старших классах, но и в начальной школе они имеют место быть. Они дополняют и расширяют возможности процесса обучения, позволяют удовлетворить различные запросы учащихся. Экскурсии существуют для объединения учебного процесса в школе с реальной жизнью и позволяют учащимся непосредственно наблюдать изучаемые объекты и явления в их натуральном виде и в естественном для них окружении. Экскурсии делятся на краеведческие, исторические, литературные, текущие, итоговые, вводные, произвольные и др. Если экскурсия сочетает в себе несколько учебных предметов, то ее называют комплексной. Экскурсии выполняют ряд следующих функций: ▪ обеспечивают принцип наглядности в процессе обучения; ▪ укрепляют связь обучения с практикой и жизнью; ▪ позволяют расширить кругозор учащихся, поскольку во время экскурсий они могут непосредственно наблюдать за предметами или технологическими этапами их изготовления; ▪ могут профориентировать ученика в выборе будущей профессии. Чаще всего экскурсии связываются с изучением программного учебного материала, поэтому они планируются на весь год и проводятся в специальные дни, которые отводятся для экскурсий, т. е. свободные от остальных занятий. Некоторые экскурсии предназначены для изучения нового материала, а другие направлены на повторение уже изученного. Для упорядочения экскурсий в школе составляют специальный план. Он включает в себя как учебные экскурсии, проводимые по обязательной программе, так и внеучебные, которые устраивает классный руководитель. Если экскурсии отвечают всем необходимым педагогическим требованиям, то они помогают накопить знания и жизненные факты, способствуют развитию внимательности, нравственно-эстетического отношения к действительности, любознательности, возрастной культуры. В методике экскурсий выделяют три основных момента. Это подготовка экскурсии; выезд учащихся к выбранному объекту и усвоение ими материала по предложенной теме; систематизация материала и подведение итогов. От тщательности подготовки учителем экскурсии зависит ее положительный результат и успех. Перед экскурсией учитель должен как следует изучить ее объект и место ее проведения. Он должен для себя наметить цели, задачи и содержание экскурсии, продумать методику, способы вовлечения учащихся в активное восприятие показываемого объекта. Неплохо было бы привлечь к рассказу специалиста, которого надо заранее проинструктировать о целях экскурсии. Надо к тому же уделить внимание подготовке к экскурсии самих учащихся. Необходимо четко поставить перед ними цели, которые должны быть достигнуты в ходе экскурсии. Предварительно учитель может дать всем ученикам общее задание или каждому - индивидуальное, чтобы они были не просто пассивными зрителями, а принимали активное участие в экскурсии, задавали вопросы, делали записи, зарисовки, фотографии. Поэтому заранее нужно снабдить учащихся всем необходимым: блокнотами, ручками, карандашами, измерительными приборами, фотокамерами. Обычно на экскурсию отводится от 45 мин до 2-3 ч. Это зависит в первую очередь от возраста учащихся, характера объекта экскурсии, ее целей и содержания. Но время не имеет особого значения. Даже длинная экскурсия может стать интересной, если учитель или экскурсовод заинтересуют учащихся, возбудят в них активность, поставят перед ними проблемные задачи, которые придется решить в ходе экскурсии. В завершение учитель проводит итоговую беседу, в которой вместе с учащимися обобщает и систематизирует увиденное и услышанное. Для оценки полученных учащимися знаний и проверки результатов их работы учитель предлагает им прочитать доклады, написать сочинения, сделать газету, составить коллекции и гербарии, организовать выставку или написать отчет по пройденной экскурсии. Предметные кружки представляют собой внеклассные или внеурочные формы работы. Такие кружки обычно создаются для учащихся средних и старших классов, но их состав по возрасту и классу неоднороден. Работа в предметных кружках ведется на добровольных началах, и преподаватель не должен заставлять детей насильно посещать их. Содержание предметных кружков может быть весьма разнообразным. В основном оно включает в себя углубленное изучение отдельных вопросов программы, историю развития науки, сверхпрограммное обучение, конструирование и моделирование. В некоторых школах даже создаются научные общества, в которых учащиеся не только занимаются научной деятельностью, но также встречаются с представителями творческой интеллигенции, учеными, писателями. Предметные кружки помогают учащимся удовлетворить все их познавательные запросы, раскрыть их творческий потенциал, организовать выставки, конференции, участвовать в олимпиадах, а также помочь учащимся в выборе их будущих профессий. Факультативы имеют своей основной целью расширение круга знаний и интересов учащихся, развитие их познавательной деятельности. Но они осуществляются все в той же урочной форме, поэтому неправильно их выделять как сопутствующие уроку формы организации обучения. Организация факультативов и предметов по выбору должна быть согласована с родителями учеников и учитывать их пожелания. Для факультативов готовятся специальные программы, согласованные с программами обязательных предметов. Консультации и дополнительные занятия проводятся с учениками во внеурочное время. В одном случае они могут служить для углубленного изучения предмета или отдельных вопросов по нему, а в других - устраняют пробелы в изучаемых предметах. Дополнительные занятия могут быть как индивидуальными, так и групповыми. Они могут носить характер консультаций, самостоятельного выполнения задания или собеседований. Многие ученые-дидакты сходятся в том мнении, что дополнительные занятия приносят мало пользы ученику, потому что он ждет помощи от учителя даже при возникновении элементарных трудностей. Домашняя работа в процессе обучения рассматривается как неотъемлемая часть в учебном процессе и является важным видом этой работы. Домашняя работа необходима, поскольку она позволяет ученику самостоятельно углубиться в предмет изучения, лучше разобраться в нем, а также выяснить то, что он еще не понял в пройденной теме. Учеными доказано, что большая часть информации забывается уже по прошествии первых часов и суток после восприятия изученного материала. А домашняя работа препятствует такому забыванию. Когда ученик выполняет домашнюю работу, он решает следующие задачи: ▪ закрепляет знания, полученные им на уроке; ▪ воспитывает в себе самостоятельность, добросовестность, ответственность. ▪ развивает самоконтроль и самоорганизацию. Организация домашней работы требует от учителя соблюдения следующих требований. 1. Учитель должен задавать домашнюю работу только после формирования у учеников первых навыков по предмету. 2. Требуется соблюдение систематичности выдачи заданий. 3. Если это начальная школа, то учитель не дает заданий ученикам на выходные и праздники. 4. Учителю важно давать развернутые инструкции по выполнению домашнего задания. 5. Домашняя работа должна быть легче той, которую ученики выполняли в классе под надзором учителя. 6. Учитель систематически проверяет домашнюю работу и ставит за нее отметки, чтобы у учеников был стимул выполнять задания. 7. Если это младшие классы, то учителю необходимо проводить инструктаж среди родителей по организации выполнения домашнего задания их детьми. Все перечисленные формы внеурочного обучения имеют большое воспитательное и образовательное значение. Они позволяют ученикам глубже познавать жизнь, духовно обогащаться, приобретая новые знания, развивать свои творческие силы. Авторы: Волохова Е.А., Юкина И.В. << Назад: Средства обучения (Понятие о средствах обучения. Классификация средств обучения. Виды средств обучения и их характеристика. Технические средства обучения) >> Вперед: Технологии обучения (Понятие технологии обучения. Структура технологии обучения. Технологии обучения педагогов-новаторов)
▪ История медицины. Конспект лекций
Открыт обращаемый драйвер старения
04.10.2025 Твердотельные батареи Panasonic
04.10.2025 Кислотность океана разрушает зубы акул
03.10.2025
▪ Ресторан начинается с телекамеры ▪ Мобильный телефон распознает хозяина ▪ Графеновый аэрогель легче воздуха
▪ раздел сайта Личный транспорт: наземный, водный, воздушный. Подборка статей ▪ статья Эрнст Фейхтерслебен. Знаменитые афоризмы ▪ статья Кто был первым космонавтом? Подробный ответ ▪ статья Шагающие весла. Личный транспорт ▪ статья Массы из пека. Простые рецепты и советы ▪ статья Два платка. Секрет фокуса
Главная страница | Библиотека | Статьи | Карта сайта | Отзывы о сайте
www.diagram.com.ua |
Рекомендуем интересные статьи раздела 
Смотрите другие статьи раздела 
Последние новости науки и техники, новинки электроники: